تحدید المفھوم بیداغوجیا الخطأ باعتبارھا منھاج لعملیة التعلیم والتعلم

موقع التعليم

تحدید المفھوم یحدد أصحاب معاجم علوم التربیة بیداغوجیا الخطأ: باعتبارھا تصور ومنھج لعملیة التعلیم والتعلم یقوم على إعتبار الخطأ استراتیجیة للتعلیم والتعلم، فھو استراتیجیة للتعلیم لأن الوضعیات الدیداكتیكیة تعد وتنظم في ضوء المسار الذي یقطعھ المتعلم لإكتساب المعرفة أو بنائھا من خلال بحثھ، وما یمكن أن یتخلل ھذا البحث من أخطاء. وھو استراتیجیة للتعلم لأنھ یعتبر الخطأ أمرا طبیعیا وایجابیا یترجم سعى المتعلم للوصول إلى المعرفة.

 كیف یمكن دمج الخطأ في سیرورة التعلیم والتعلم قصد الرفع من المردودیة؟ عندما نتعمق في دراسة ظاھرة الخطأ، نكتشف مجموعة من الدراسات والبحوث التي اھتمت بھذا المجال، والتي حاولت في أغلبھا توضیح أن الأخطاء التي یرتكبھا المتعلم لیست ناتجة فحسب عن ما ھو بیداغوجي أو دیداكتیكي أو تعاقدي. بل إن ھناك سبب جد ھام وھو ما یتصل بتمثلات المتعلم تلك التي قد تكون خاطئة وبالتالي فھي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملیة جدیدة. مع التأكید على أن الأخطاء التي نرتكبھا في تعلمنا تشكل جزءا من تاریخنا الشخصي مع كل ما یشتمل علیھ تاریخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخیلات. وھكذا یمكننا تشبیه أخطائنا الخاصة بتلك الأخطاء التي عرفھا تاریخ العلم خلال مراحل تطوره.

 النظریات التربویة التي اتخذت مشكل التمثلات وعلاقتھا باكتساب المعرفة العلمیة مجالا للبحث والدراسة. النظریة الجشتالطیة النظریة البنائیة النظریة الدافعیة النظریة السلوكیة العوائق البیستیمولوجیة(باشلار) یعتبر "باشلار "أن التمثلات التي تترسخ في ذھن المتعلم على شكل أفكار مسبقة والتي تم اكتسابھا من خلال التجارب المباشرة المرتبطة بالمجال الثقافي والاجتماعي تكون حمولة معرفیة على شكل مجموعة من العوائق الایستیمولوجیة التي تضمر وتقاوم اكتساب المعرفة العملیة الجدیدة، وفي ھذا الإطار قسم باشلار العوائق الایستولوجیة إلى خمسة عوائق أساسیة والتي تتسبب في ارتكاب الأخطاء أو إعادة ارتكابھا من جدید مرة أخرى ھذه العوائق ھي :
-العوائق المرتبطة بالمعرفة العامة.
 -العائق الجوھري.
 -العائق الحسي.
 -العائق اللغوي.
 -العائق الاحیائي.
 تمثل ھذه العوائق موضوعا أساسیا بالنسبة للمدرس وغالبا ما تكون ھي السبب في ما یرتكبه المتعلم من أخطاء خلال مساره التعلیمي التعلمي، كما أن ھذه العوائق قد تبقى كامنة رغم انتھاء مراحل الدراسة.

 * كیف یتم رصد الأخطاء ودمجھا في الفعل التربوي ؟
أن فعل التقویم أمر ضروري في مستوى التحصیل عند المتعلمین وھو المعیار الأساسي لضبط المستویات الدراسیة خاصة ما ارتبط منھا بالتحصیل وبناء المفھوم، ویبقى الھدف الأساسي ھو أن یعمل المدرس جاھدا على ھدم التمثلات الخاطئة وتعویضھا بمعرفة مواتیة حسب مختلف مراحل النمو العقلي ووتیرة التعلم وذلك من خلال تھیئ وضعیات تربویة ملائمة لتحقیق ھذا الھدف تشكل بیداغوجیا الخطأ الأسلوب البیداغوجي الذي یمكن اعتباره قصد تنفیذ ھذا الإجراء على أرض الواقع .من المعروف أن التقویم التشخیصي ضروري في بدایة كل حصة دراسیة وكل دورة وفي بدایة السنة الدراسیة قصد الحصول على مجموعة من البیانات التي توضح مدى تحكم المتعلم في مكتسباته السابقة، وكذلك معرفة تصوراته وتمثلاته حول مفھوم ما تعنه الظواھر المطروحة على مجموعة من التلامیذ نأخذ الأمثلة التالیة في مادة العلوم الطبیعیة.

المثال الأول: طلب من مجموعة من التلامیذ الذین لم یسبق لھم أن تعرفوا على ظاھرة الزلازل والبراكین تقدیم مجموعة من الشروحات حول الظاھرتین فجأت أجوبتھم على الشكل التالي:
 - أن الجن ھو الذي یحدث البراكین، وأن الأرض تختنق فترید أن تتنفس.
 المثال الثاني : طلب من مجموعة من التلامیذ لم یسبق لھم معرفة كیفیة تكاثر المتعضیات المجھریة إلى تقدیم شروحاتھم حول الوظیفة البیولوجیة، وبعد تجمیع تصوراتھم تم التوصل إلى ما یلي:
- إن المكروب الأنثى یبیض وكل بیضة تعطي مكروبا جدیدا.
 - إن المكروب الأنثى یلتقي (التزاوج) بالمكروب الذكر فتصبح الأنثى حاملا بعد ذلك تضع جنینا الذي ینمو ویكبر لیصبح مكروبا بالغا.
 إذا تمعنا في ھذه الأجوبة، نستنتج أن الأجوبة لیست ولیدة فراغ بل أنھا تتأسس على المكتسبات السابقة خاصة تلك المتعلقة بالتوالد. والتي سبق دراستھا في مستویات سابقة، والتي تشكل في حد ذاتھا عوائق ابستمولوجیة. كما أن ھناك عوائق إیستمولوجیة لھا علاقة بالمعرفة العامة. إذن المطلوب من المدرس في ھذه الحالة ھو الأخذ§ بعین الاعتبار ھذه الأخطاء وأن ینطلق منھا ساعیا إلى ھدمھا وتعویضھا بالمعرفة العلمیة الجدیدة، مما یؤدي حتما إلى حدوث قطیعة والتي لیست القطیعة النھائیة بل ستلیھا قطیعات أخرى خلال المسار الدراسي * .إذا كان الانطلاق من الخطأ مسألة أساسیة لإنجاز التصحیح والتصویب فكیف یتم ذلك ؟ یمكن القول إن ھذه العملیة تمر عبر المستویات التالیة:
- رصد التمثلات الكامنة عند المتعلم المرتبطة بالظاھرة المدروسة.
 - اعتبارالخطأ استراتیجیة للتعلیم والتعلم- .إن الخطأ لیس معطى ینبغي إقصاؤه بل یشكل نقطة انطلاق المعرفة العلمیة. -الاعتراف بحق التلمیذ في ارتكاب الخطأ لأن ھذا الاخیر یعتبر شیئا طبیعیا ومقبولا.

وكما جاء على لسان مجموعة من الباحثین نذكر ما یلي :
 - یقول باشلار: "الحقیقة العلمیة خطأ تم تصحیحة".
- یقول موران: "الخطأ في عدم تقدیر أھمیة الخطأ".
 - یقول طاغور
: "إذا أوصیتم بابكم أمام الخطأ فالحقیقة ستبقى خارجه". الھدف العائق obstacle Objectif تحدید المصطلح ý:إن ھذا المصطلح وضعه الباحث الفرنسي" "Martinand "مارتینالد"، وھو مفھوم یرتبط بحقل دیداكتیك العلوم الفیزیائیة والطبیعیة، ولقد وظفھ العدید من العلماء. وھو مصطلح مركب یتألف من: لفظ ھدف objectif المأخوذ من بیداغوجیا الأھداف ولفظ عائق obstacle المستمد من إیبستیمولوجیا باشلار.

 معنى الھدف العائق : - إن التولیف بین ھذین اللفظین في إطار ھدف عائق یفقدھما الأصلیین مما یضفي على المصطلح دلالھ جدیدة، فھناك من جھة تراكم التأثیر الدینامي للعائق بمعناه الابیستیمولوجي - .ومن جھة ثانیة یفقد لفظ "ھدف" مقدار من الشفافیة التي یتصف بھا وھو مستعمل داخل بیداغوجیا الاھداف. - كما أن جدة ھذا المصطلح "ھدف عائق" تظھر على مستوى آخر: فعوض تحدید الأھداف انطلاقا من تحلیل قبلي للمادة الدراسیة فقط. وتحدید العوائق الایستیمولوجیة والسیكولوجیة انطلاقا من نشاط الذات. یتم انتقاء الأھداف بناء على طبیعة العوائق كمرجع أساسي. البیداغوجي والھدف العائق : وقد یشیر اللفظ إلى استراتیجیة التي یتبعھا البیداغوجي تلك البیداغوجیا القائمة على أساس إمكانیة رفع العوائق التي یكشف عنھا لدى التلامیذ. - وتفترض ھذه الاستراتیجیة أن یتم فرز العوائق. على أن البعض منھا قابل للتجاوز. بینما لا یمنك تجاوز البعض الآخر - . وینبغي من جھة أخرى التمییز بین مفھومي : الھدف العائق ومفھوم الحصر Blocage وذلك اعتبارا للدلالة السلبیة التي ینطوي علیھا مفھوم الحصر .Blocage وھكذا فإذا كان مفھوم الھدف العائق یتمتع بقابلیة التجاوز فإن مفھوم الحصر یتسم بالعقم بل ویعكس إحساس الذات بالعجز وذلك لكون كیفیة تجاوزه غیر معروفة. خطوات لتمییز الھدف العائق :ھناك خطوات یمكن بفضلھا تمییز الھدف العائق عن كل ما یمكن أن یماثلھ أو یتصف بمواصفات قد تشابھھ ولتحدید ذلك نحدد الخطوات التالیة:
 1 -الكشف عن عوائق التعلم تلك التي تشكل التمثلات représentations Les وذلك دون الانتقاص من قیمتھا أو المبالغة في تقدیرھا. 2
 -تحدید بواسطة الطریقة الأكثر دینامیة، نوع المسار الذھني التقدمي الذي یطابق إمكانیة التجاوز المحتمل لتلك العوائق.
 3 -انتقاء العائق أو العوائق من بین العوائق التي تم الكشف عنھا ذلك الذي یبدو أنھ قابل للتجاوز خلال مقطع دراسي، العائق القابل للتجاوز. 4
 -تحدید موقع العائق القابل للتجاوز ضمن الصنافة الملائمة على اعتبار أن المظھر الغالب في الھدف العائق یرتبط دائما بصنافة من الصنافات (ھدف عائق یتعلق بالمواقف أو بالمنھج أو بالمعرفة أو بمھارة عملیة أو اكتساب اللغة أو بشفرة ما).
 5 -ترجمة ھذا الھدف العائق في صیغة ألفاظ إجرائیة حسب الطریقة التقلیدیة في صیاغة الأھداف.
 6- إیجاد وتھیئ عدة متناسقة تلائم الھدف ووضع إجراءات علاجیة في حالة وجود صعوبة ما. الھدف المغلق fermé Objectifحسب تعبیر Legendre ھو الھدف الذي یتحقق بدقة وبكیفیة واحدة لدى مجموعة من المتعلمین. إذن الھدف المغلق یتم من خلالھ تحدید كل شيء تحدیدا قبلیا بناء على مفاھیم الإنتاجیة والعقلانیة والفعالیة، إذ ینبغي أن یكون الموضوع واضحا، دقیقا لا یحتمل أكثر من معنى، وقد یتعلق الأمر في الأھداف المغلقة: - بالإشارة الواضحة إلى ما سیكون التلمیذ قادرا على إنجازه كنتیجة للتعلم. - ومن الضروري أن تتضمن صیاغة الھدف المغلق الإشارة إلى ما یلي:
 1 (الذات: فعل یحدد نشاطا ملاحظا ومحتوى أو موضوع النشاط.
 2 (شروط التقویم (أداة، الوقت، المطلوب...) 3 (معیار الإنجاز المقبول أي الحد الأدنى الذي یعتبر وفقھ العمل مقبولا وناجحا. 4 (وضعیة التعلم أي محتوى والمرجعیة والادوات والطرائق والتمارین. الھدف الإجرائي: حسب landsheere De تشمل الصیاغة الكاملة للھدف الاجرائي خمسة مؤشرات دقیقة ھي : 1
 (من الذي سینتج السلوك المطلوب ؟
 2 (ما السلوك الملاحظ الذي سیبرھن على تحقیق الھدف ؟
 3 (ما نتاج ھذا السلوك (الإنجاز) ؟
 4 (في إطار أي شروط سیتحقق السلوك ؟ 5
 (ما المعاییر التي ستعتمد لتحدید ما إذا كان النتاج مرض ؟ عائق ابستمولوجي épistémologique Obstacle مجموع التعطلات والاضطرابات التي تتسبب في ركود وتوقف ونكوص المعرفة العلمیة، وھي تعطلات واضطرابات تعود بشكل صمیمي إلى فعل المعرفة ذاتھ لا إلى أسباب خارجیة عن ھذا الفعل مثل تعقد الظواھر، وسرعة زوالھا، أو ضعف الحواس والفكر الانسانیین ولقد استنتج باشلار وجود عوائق الایستمولوجیة من ھذا المنظور كل ما یحول بشكل غامض غیر واضح وغیر مباشر دون تقدم العقلانیة وتطور المعرفة الموضوعیة لأنھا أي العوائق نابعة من أغوار اللاشعور الجمعي.